In diesem Text geht es um Empfehlungen.
Die Tipps sind für Menschen gedacht, die mit digitalen Spielen arbeiten.
Es sind Empfehlungen für Menschen, die anderen etwas über Medien beibringen wollen.
Das können Lehrer oder Lehrerinnen sein. Aber es können auch andere Pädagogen und Pädagoginnen sein. Jeder oder jede Person, die mit anderen Spiele spielt. Und zwar im Bereich der Bildung.

Der Autor gibt 149 Tipps. Diese Tipps sind dafür, dass die Personen gute Projekte machen können. Diese Empfehlungen sind auch dafür gedacht, dass andere die Projekte besser bewerten können. Waren die Spiele gut für die Zielgruppe? Konnten alle verstehen, was gemacht werden musste? Es geht nicht um bestimmte Inhalte. Sondern es geht darum, wie sich die Personen verhalten und wie sie zu bestimmten Sachen stehen.

Der Text ist leider nicht in Einfacher Sprache geschrieben. Wir arbeiten noch daran. Hast du Interesse an diesem Text? Am Telefon können wir dir sicherlich mehr dazu erzählen. Auf dieser Internetseite findest du unsere Telefonnummer. Du findest dieTelefonnummer ganz unten auf der Webseite bei KONTAKT

Als Ergebnisse der Forschung zu "Einstellungen, Erfahrungen und Haltungen von Spielleitenden" in der Arbeit mit Digitalen Spiele in der Medienpädagogik (Geisler 2019) konnten 149 Hinweise in 6 Kategorien festgehalten werden. Diese dienen Anleitenden insb. in der Konzepterarbeitung oder -evaluation.
Wir freuen uns, euch und Ihnen diese für eure Projektarbeit aufzeigen zu können.

(als PDF)

Martin Geisler (2019)

Digitale Spiele in der Medienpädagogik

Einstellungen, Erfahrungen und Haltungen von Spielleitenden

Haltungsempfehlungen in der Übersicht

I. Projektgestaltung und Projektablauf

Aufgaben von Spielleitenden

1)         Projekt-, Lern- bzw. Kompetenzziele sollten im Vorfeld definiert werden. Curriculum, Medien, Methoden und Lernarrangements sind danach auszurichten.

2)         Teilnehmende stehen im Fokus des Projektes. Anleitende sollten wertschätzend auf diese zugehen und eine gute Beziehungsebene aufbauen.

3)         Anleitende verstehen sich als Lernbegleiter*innen. Sie beraten, unterstützen, helfen, provozieren und kritisieren konstruktiv.

4)         Nötige Ressourcen sind im Vorfeld auszuhandeln. Wesentliches Argument ist dabei die methodisch-didaktische Qualität.

5)         Anleitende positionieren sich im Spannungsfeld der Erwartungen von Auftraggebenden und Teilnehmenden sowie ihren eigenen Ansprüchen. 

6)         Anleitende agieren anhand eines Leitfadens. Dieser enthält Spielraum für Alternativen und Handlungsoptionen.

Lebenswelt- und Ressourcenorientierung

7)         Anleitende orientieren sich an der Lebenswelt der Teilnehmenden.

8)         Erfahrungen und Wissen der Teilnehmenden fließen in die Projektgestaltung ein.

9)         Standardisierte Prozesse dürfen nicht die Aufmerksamkeit und Achtsamkeit im Hinblick auf die Lebensweltorientierung verringern.

10)      Offenbarungen der Lebenswelt beinhalten private Aspekte. Daher muss ein Schutzraum und ein vertrauensvolles Miteinander gewährleistet werden.

11)      Bildungsbiografien sind zu berücksichtigen. Anleitende müssen entsprechend neue Lern- und Erfahrungsräume einleiten.

Phasen im Projektablauf

12)      Aufeinander aufbauenden Phasen orientieren sich an der Zielstellung, den Rahmenbedingungen und den Bedürfnissen der Teilnehmenden.

13)      Der Projektablauf sollte methodisch vielfältig angelegt sein und sich auf spontane Umstände anpassen lassen.

14)      Eine Kennenlernphase dient der Herstellung gelingender Beziehungsebenen. Diese kann dialogisch und/oder spielerisch erfolgen.

15)      Für Spielphasen wird Teilnehmenden ausreichend Zeit eingeräumt.

16)      Auswertungsphasen dienen der Überprüfung von Zielstellungen. Sie sind zugleich Methode zur angeleiteten (Selbst-)Reflexion.

17)      Feedback wird in künftigen Projektvorbereitungen berücksichtigt.

Methoden für Reflexionsprozesse

18)      Projektteilnehmer*innen erhalten (angeleitete) Gelegenheit zur Reflexion ihres Handelns.

19)      Angeleitete Selbstreflexion wird bereits in der Projektkonzeption berücksichtigt. Projektabläufe, Medien oder Spiele sind entsprechend auszuwählen. 

20)      Bewusst und sensibel eingesetzte Störungen, Irritationen oder Provokationen können bei der Reflexion helfen, dürfen jedoch nicht zu Frustration führen.

21)      Einzel- und Gruppengespräche bieten Möglichkeiten zur Selbstreflexion. Teilnehmende werden durch die Anleitung unterstützt, eigene Erkenntnisse zu erlangen.

22)      Im Miteinander der Teilnehmenden lassen sich Dynamiken als Ausgangspunkt zur Auseinandersetzung aufgreifen.

23)      Selbstreflexion drückt sich nicht allein sprachlich aus. Selbstausdruck lässt sich auch aus Aktionen, Gestaltungen oder Produkten ableiten.

II. Rahmenbedingungen

Rahmenbedingungen und deren Einfluss in der Projektvorbereitung

24)      Alle Rahmenbedingungen dienen der Erfüllung der Projektziele.

25)      Rahmenbedingungen lassen sich durch die Anleitung gestaltend verändern.

26)      Besonderen Einfluss auf die Projektvorbereitung haben die Vorerfahrungen der Teilnehmenden. Verwendete Methoden und Medien sind diesbezüglich anzupassen.

27)      Räumliche, zeitliche und technische Voraussetzungen sind zu prüfen bzw. herzustellen. Der Lernraum kann gemeinsam mit den Lernenden gestaltet werden.

28)      Der technische Aufwand sollte den Zielen des Projektes gerecht werden, muss sich jedoch mit den vorhandenen Ressourcen abgleichen.

29)      Da selten alle Rahmenbedingungen im Vorfeld zu klären sind, sollten Anleitende stets optionale Ressourcen bereithalten.

30)      Fehlende Ressourcen sind nicht zwangsläufig ein Hinderungsgrund. Spielleitende müssen überlegen, ob die Projektziele auch mit anderen Mitteln zu erreichen sind.

31)      Die Arbeit in einem Betreuerteam erlaubt die Fokussierung auf spezifische Gebiete und schnelle Reaktionen auf spontane Anforderungen.

Jugendmedienschutz

32)      Anleitende sind verpflichtet, sich an die gesetzlichen Vorgaben zu halten.

33)      Das ambivalente Verhältnis zwischen realen Lebensweltumständen und gesetzlichen Vorgaben ist durch Anleitende soweit möglich zu kompensieren.  

34)      Durch eine vertrauensvolle Beziehung können Teilnehmende tatsächliche Spielerfahrungen artikulieren. Anleitende sanktionieren derartige Äußerungen nicht.

35)      Anleitende können sich an Entscheidungen und Regelungen zum Jugendmedienschutz beteiligen.

36)      Bestimmte Spiele, die im Projektrahmen keine Option sind, können durch andere Titel kompensiert werden.

37)      Ungekennzeichnete Spiele und solche, die innerhalb von Projekten entstanden sind, dürfen die Regeln des Jugendmedienschutzes nicht ignorieren.

Schulische und außerschulische Projektkontexte

38)      Je nach Bildungseinrichtung werden unterschiedliche Zielgruppen erreicht. Außerschulische Bildung hängt von der Bereitschaft der Teilnehmenden ab.

39)      Teilnehmende gehen mit verschiedenen Grundhaltungen in die jeweiligen Bildungsinstitutionen. Anleitende sollten Lernbiografien berücksichtigen.

40)      Das Spiel als Medium sollte in Bildungskontexten stets hinterfragt werden. Spiele im Unterricht sollten gezielt, begründet und kritisch eingesetzt werden.

41)      Strukturen an Schulen und in der offenen Kinder- und Jugendarbeit sind nicht unumstößlich. Anleitende können auf Rahmenbedingungen Einfluss nehmen.

Zusammensetzung der Teilnehmenden

42)      Für die spiel- und medienpädagogische Praxis sind Gruppen- und Projektarbeit von elementarer Bedeutung. Die Partizipation der Zielgruppe steht im Vordergrund.

43)      Projektinhalte sind für spezifische Zielgruppen generiert. Es sollten Maßnahmen ergriffen werden, dass jene Personenkreise erreicht werden.

44)      Heterogene Zusammensetzungen von Gruppen sind für viele Projekte von Vorteil und erlauben die Begegnung und den Austausch unterschiedlicher Sichtweisen.

45)      Heterogenität kann in Projekten jedoch auch zu Problemen führen. Anleitende müssen verschiedene Entwicklungsstufen berücksichtigen.

46)      Projekte mit digitalen Spielen sind oft mit technischem Aufwand verbunden. Alle Teilnehmenden sollten Gelegenheiten haben, die Spieltechnologien zu nutzen.

47)      Die Auseinandersetzung mit Einzelpersonen und Technik bindet personelle Ressourcen. Spielleitende sollten sich Gedanken zum Betreuungsschlüssel machen.

48)      Anleitende können erfahrene Personen als Tutor*innen einbinden.

Transferprozesse & Ausgleich

49)      Anleitende sind aufgerufen, die Bandbreite der Bereiche Kultureller Bildung zu nutzen und bereits in die Konzeption einfließen zu lassen.

50)      Digitale Spiele sind keineswegs zwangsläufig mit eingeschränkter Bewegung verbunden. Dennoch sind ausgleichende Bewegungseinheiten zu bedenken.

III. Spiel und Spiele

Wesensmerkmale des Spiels

51)       Die Spieltheorie und die Wesenszüge des Spiels haben direkten Einfluss auf die Spielpraxis und sollten daher wiederkehrend berücksichtigt werden.

52)       Spiel und Lernen sind eng miteinander verbunden. Anleitende sollten sensibel und kritisch nach möglichen Schnittstellen suchen.

53)       Spielerisches Lernen ist intrinsisch motiviert. Bei von außen definierten Lernzielen müssen spielerische Methoden überprüft werden.

54)       Spiel benötigt zu seiner Entfaltung einen Schutzraum. Anleitende sollten diesen bereitstellen und absichern.

55)       Die in der Als-Ob-Situation durchlaufenen Prozesse dürfen nicht nach Regeln realer Situationen sanktioniert werden.

56)       Fehler sind im Sinne des Spiels Angebote und Anlass zur Veränderung. Sie sind demnach nicht negativ besetzt und werden nicht über das Spiel hinaus beurteilt.

57)       Anleitende sollten das Spiel wertschätzen, indem sie die Grenzen seiner Einsatzfähigkeit erkennen.

58)       Spiel als Belohnung für Pflichterfüllung verkennt die in ihm liegenden Potenziale und trennt letztlich Spiel und Bildung voneinander.

Spielformen

59)      Die Wahl der verwendeten Spiele und Spielformen hängt von den Projektzielen ab.

60)      Die verwendeten Spiele sollten für die Zielgruppe anschlussfähig sein.

61)      Die Wahl der Spiele hängt auch von der zur Verfügung stehenden Technik ab. Diese sollte entsprechend vorbereitet und überprüft werden.

62)      Die Spielleitung sollte sich mit den eingesetzten Spielen in sämtlichen Aspekten gut auskennen und auf Probleme reagieren können.

63)      Persönliche Vorlieben der Anleitenden für bestimmte Spiele dürfen zwar nicht dominieren, sind jedoch in vielen Aspekten zweckdienlich und empfehlenswert.

64)      Spiele können, aber müssen nicht zwingend für den Einsatz in Bildungsprozessen konzipiert sein.

65)      Trotz einer pädagogischen Rahmung ist die Auffassung und Gewichtung der ludisch-narrativer Ebenen von der Interpretation der Spielenden abhängig.

Flow-Erlebnisse

66)      Flow-Erleben benötigt umfangreiche Ressourcen. Werden derartige Erlebnisse angestrebt, gilt es, die entsprechenden Bedingungen herzustellen.

67)      Spiele und Schwierigkeitsgrade sind anzupassen. Auch die unterschiedliche Spielerfahrung der Teilnehmenden kann den Flow beeinträchtigen.

68)      Kommt es zu Flow-Erlebnissen, kann dies den weiteren Verlauf des Projektes stark beeinflussen. Spielleitende geben dabei zum Teil Kontrolle ab.

Antagonistische und kooperative Spielprinzipien

69)      Aus pädagogischer Perspektive sind kooperative Spiele zu befürworten. Kompetitive Spiele sind im Freizeitspielverhalten dominierend und zu berücksichtigen.

70)      Die Spielleitung sollte entwicklungspsychologische Prozesse der Teilnehmenden bei der Wahl der Spielmodi berücksichtigen.

71)      Bei Wettbewerbsspielen ist die Benachteiligung von Verlierer*innen zu vermeiden oder zu kompensieren.

72)      Unabhängig von der Wahl der eingesetzten Spiele ist das Projekt insgesamt zwar als Spiel gestaltbar, jedoch als kooperativ anzusehen.

Spielprozess und Spielausgang

73)      Der Schwerpunkt von medienpädagogischen Projekten liegt in der Prozessorientierung. Die Ausrichtung auf ein Projektergebnis kann förderlich wirken.

74)      Wird ein Produkt erstellt, sollten Anleitende die Erwartungen der Teilnehmenden an das Produkt mit den vorhandenen Möglichkeiten abgleichen.

75)      Auch wenn produktorientiert agiert wird, müssen Schwierigkeiten, Hindernisse und selbst das Nichterreichen des Ziels eingeplant werden.

76)      Arbeitsergebnisse bieten Anlass, die Schwerpunkte des Projektes einem weiteren Kreis zugänglich zu machen.

IV. Zielgruppen, Teilnehmende und Gruppenprozesse

Vorerfahrungen von Teilnehmenden

77)      Obwohl Projekte auf vorgefertigten Konzepten beruhen und Kompetenzziele verfolgen, dürfen sie die Vorerfahrungen der Teilnehmenden nicht außer Acht lassen.

78)      Die direkteste Methode, um von den Vorerfahrungen der Teilnehmenden Kenntnis zu erlangen, ist das gezielte Fragen, meist in der Vorstellungsrunde.

79)      Kenntnisse über den Erfahrungsstand der Teilnehmenden sollten zur methodisch-didaktischen Anpassung des Konzepts führen bzw. darin Raum finden.

80)      Fallen sehr große Unterschiede der Vorerfahrungen innerhalb einer Gruppe auf, muss die Anleitung darum bemüht sein, diese zumindest ansatzweise auszugleichen.

81)      Anleitende sollten Selbsteinschätzungen durch Beobachtung überprüfen. Differenzen zwischen Selbst- und Fremdwahrnehmung sind Anlass für Reflexion.

Einfluss auf gruppendynamische Prozesse

82)      Spiel- und medienpädagogische Projekte vollziehen sich fast immer in Gruppenarbeit. Anleitende müssen die Dynamik der Gruppe berücksichtigen.

83)      Die Wahl geeigneter Spiele kann dazu beitragen, dass sich Teilnehmende rasch als Gruppe verstehen.

84)      Anleitende können die Bildung eines Gruppengefühls fördern, indem sie Gelegenheit bieten, Kennzeichen von Gruppen zu definieren.

85)      Die Zugehörigkeit zu einer Gruppe sollte, wenn möglich, freiwillig erfolgen. Es bieten sich zahlreiche spielerische Methoden an.

86)      Teil des Spielprozesses zu sein hat Vorteile, um mit den Teilnehmenden auf Augenhöhe zu agieren.

Gender & Diversität

87)      Die Anleitung sollte hinsichtlich der Teilnehmenden auf den Abbau von Ungleichbehandlungen hinwirken. Auch stereotype Spielfiguren sind zu berücksichtigen.

88)      Anleitende müssen ihre Rollenvorstellungen überprüfen und durchdenken, inwieweit diese bei der Projektplanung und -umsetzung Einfluss nehmen könnten.

89)      Sprachlich gilt es sowohl im direkten Kontext als auch bei der Ausschreibung von Projektangeboten keine Teilnehmenden auszuschließen.

90)      Rollenbilder in Spielen können insofern thematisiert werden, dass Teilnehmende sich über deren narrative Vereinfachung im Klaren sind.

91)      Die Möglichkeit, mittels selbst erstellter Avatare in spielerischen Austausch mit anderen Menschen zu treten, erlaubt Rollen probehalber einzunehmen.

Inklusion

92)      Thematiken im Kontext der Inklusion werden in der Mehrheit medienpädagogischer Projekte bisher zu wenig berücksichtigt.

93)      Anleitende sollten sich im Vorfeld über die Zielgruppe erkundigen und entsprechende Bedarfe in der Vorbereitung einplanen.    

94)      Es gehört zur Professionalität, die Grenzen seiner Handlungsfelder definieren zu können. Unter Umständen mag eine interdisziplinäre Anleitung sinnvoll sein.

95)      Besondere Sensibilität sollte die Spielleitung hinsichtlich traumatischer Lebensereignisse aufbringen.

96)      Kulturelle Unterschiede sollten nicht vermieden, sondern können zum Anlass genommen werden, neue Blickwinkel einzunehmen.

97)      Für Menschen mit Benachteiligungen ist oftmals die Teilhabe an Spielen erschwert. Bei digitalen Spielen kann dies mit innovativen Geräten ausgeglichen werden.

98)      Spiele greifen Themen ihrer Epoche auf. Die Spielleitung kann Teilnehmenden dazu verhelfen, das Spielen in einen gesamtgesellschaftlichen Kontext zu verorten.

Spieler*innentypen

99)      Computerspielerinnen sind keine homogene Gruppe. Zudem sind nicht nur aktive Spielerinnen Zielgruppe medienpädagogischer Projekte.

100)   Unterschiedliche Auffassungen und Vorlieben haben direkten Einfluss auf die Wahl der angebotenen Spiele und somit auf das Konzept der Anleitung.

101)   Die Spieler*innenrollen können sich auf die Gruppendynamik auswirken. Die Spielleitung kann auf bestimmte Fähigkeiten der Teilnehmenden aufbauen.

V. Kompetenzen, Wirkungen und Effekte

Formulierte Bildungsziele

102)    Anleitende sollten ihre Bildungsziele im Vorfeld eines Projektes definieren und Abläufe auf die Erreichung dieser Ziele abstimmen.

103)    Klare und nachvollziehbare Bildungs- bzw. Kompetenzziele dienen Auftraggebenden als Legitimation und Qualitätskriterium der Spiel- und Medienpädagogik.

104)    Teilnehmende können und sollten nach Möglichkeit Einfluss und Mitbestimmung auf die Ziele eines Projektes haben. Ideal sind selbstgesteckte Ziele.

105)    Anleitende sollten sich über ihre Auffassung von Bildung bewusst sein. Entsprechend werden sich Unterschiede in den verfolgten Kompetenzbereichen ergeben.

106)    Bildungsziele zu formulieren muss nicht bedeuten, bekannte oder anerkannte Normative beizubehalten. Innovative Impulse sind wünschenswert.

Transparenz der Methoden

107)   Wenn möglich sollten Anleitende die Teilnehmenden in die Formulierung der Zielvorstellungen des Projektes involvieren.

108)   Wie transparent die Hintergründe einzelner Methoden im Vorfeld kommuniziert werden, hängt maßgeblich mit dem Ablauf der jeweiligen Methode zusammen.

109)   Anleitende sollten die Selbstbildungsfähigkeiten der Teilnehmenden berücksichtigen und ihre Anleitung im Sinne einer Beratungsleistung reflektieren.

110)   Obwohl Anleitende Bildungsziele definieren sollten, bedeutet das Nichterreichen oder die Modifikation des Ziels nicht zwangsläufig ein Scheitern des Projektes.

111)   Anleitende sollten die Beziehungsebene zu ihren Teilnehmenden nicht dadurch gefährden, dass sie diesen die Bildungsabsichten des Projektes verschweigen.

Schnittstellen zu anderen Formen der Kulturellen Bildung

112)   Ausgehend von der Lebenswelt der Teilnehmenden müssen Anleitende überprüfen, welche Methoden für die entsprechenden Ziele am besten geeignet sind.

113)   Innerhalb von spiel- und medienpädagogischen Projekten ergeben sich oft zahlreiche Schnittstellen zu anderen Disziplinen der Kulturellen Bildung.

114)   Bei der Auseinandersetzung mit mehreren Disziplinen der Kulturellen Bildung werden Gemeinsamkeiten und Spezialisierungen offenbar.

115)   Anleitende sind dazu aufgerufen, sich in weiteren Disziplinen fortzubilden oder/und für Projekte zusätzliche Fachleute hinzuzuziehen.

Förderung von Kompetenzbereichen durch digitale Spiele

116)   Anleitende sollten definieren, welche Fähigkeiten und Kompetenzen sie explizit fördern wollen. Entsprechend ändern sich Methoden und Konzepte.

117)   Sozial-, Personal- und Methodenkompetenzen werden in der Spiel- und Medienpädagogik häufiger gefördert als Sachkompetenzen.

118)   In formalen und non-formalen Bildungsangeboten sollten Anleitende mit Teilnehmenden über informelle Bildungsprozesse sprechen und diese anregen.

Evaluation der Wirkungen, Effekte und Zielstellungen

119)   Anleitende sollten ihre Zielstellungen im Nachgang überprüfen und die ihrerseits erwünschten Effekte und Wirkungen kontrollieren.

120)   Evaluation bezieht sich nicht allein auf die Teilnehmenden. Auch die Anleitenden sollten sich und ihre Methoden überprüfen, anpassen und weiterentwickeln.

121)   Im Idealfall können externe Beobachter*innen Anleitenden Feedback geben. Bei Teamarbeit können sich Anleitende gegenseitig Rückmeldungen geben.

122)   Anleitende sollten in der non-formalen Bildung hinsichtlich der Kompetenzgewinne auf Selbstreflektion bauen. Fragetechniken können unterstützend wirken.   

123)   Evaluation benötigt Ressourcen, welche Anleitende bereits bei der Projektkonzeption und ggf. Projektfinanzierung beachten und einplanen sollten.

VI. Haltungen und Qualifikationen

Erfahrungen und Qualifikationen

124)   Anleitende sollten überprüfen, welche Einstellung sie zu Werten, Normen, Ethik und Moral im Hinblick auf Bildung haben.

125)   Anleitende handeln vorbildhaft und können Menschen konstruktiv beeinflussen, indem sie sie zum eigenständigen Denken und Handeln anregen.

126)   Zwingend nötig für die medienpädagogische Praxis sind die Bereitschaft, die Offenheit und die Freude, mit Menschen in einen intensiven Austausch zu kommen.

127)   Umfangreiches Wissen, gesellschaftspolitische Beteiligung, Methodenvielfalt und Flexibilität werden als wesentliche Voraussetzungen beschrieben.

128)   Trotz der Komplexität des digitalen Spiels dürfen Anleitende nicht den Rückbezug auf (sozial-)pädagogische oder spieltheoretische Grundlagen verlieren. 

129)   Neben einer Ausbildung, die im Idealfall (sozial-)pädagogische Grundlagen vermittelt, benötigen Anleitende umfangreiche Praxiserfahrungen.

130)   Interdisziplinäres Denken und die Bezugnahme auf andere Professionen ergänzen das Spektrum und ermöglichen zielgruppengerechtes Handeln.

Umgang mit persönlichen Spielerfahrungen

131)   Umfangreiche Erfahrungen mit dem eingesetzten Medium sind keine zwingenden Voraussetzungen für die Praxis, bringen jedoch zahlreiche Vorteile mit sich.

132)   Eigene Spielerfahrungen erlauben kommunikative Brücken, ermöglichen gemeinsame Spielerlebnisse und stärken die Beziehungsebenen.

133)   Anleitende sollten ihre persönliche Spielleidenschaft im Projektkontext hinter die Zielstellung des Konzeptes und die Belange der Teilnehmenden zurückstellen.

134)   Eine aktive Spielbeteiligung von Anleitenden sollte didaktisch begründet stattfinden. Dabei muss die Dynamik der Gruppe berücksichtigt werden.

135)   Innerhalb der Spieldynamik bleiben Anleitende Vorbilder. Dies gilt für das kommunikative Miteinander als auch für den Umgang mit Sieg und Niederlage.

Fehler in der Anleitung

136)   Fehler in Lernprozessen sollten nicht vermieden werden oder zu Druck und somit zur Behinderung von Erfahrungen und Lernprozessen führen.

137)   Anleitende sollten trotz Offenheit, Neugier und Begeisterungsfähigkeit eine zu starke emotionale Beteiligung vermeiden.

138)   Teilnehmende sollten möglichst gleich behandelt werden. Unterschiede in der Beziehungsebene dürfen keinesfalls zu verschiedenen Privilegien führen.

139)   Die Balance von Nähe und Distanz zu Teilnehmenden gilt es im Sinne der Sozialen Arbeit auszuhandeln und einzuhalten.   

140)   Anleitende begleiten den Projektverlauf. Sie dürfen nicht permanent die Kontrolle der Gruppe übernehmen und dabei eigenständige Prozesse behindern.

141)   Medienpädagog*innen sollten nicht vom Medium ausgehen, sondern die Bedarfe der Teilnehmenden bzw. die Projektziele im Fokus sehen.

Selbstverständnis und Rollenbild

142)   Medienpädagog*innen sollten eine gemeinschaftliche Basis über Voraussetzungen, Zielvorstellungen, Werte und Normen sowie Traditionen finden.

143)   Über eine solche geistige Gemeinschaft können Standards in der Aus-, Fort- und Weiterbildung sowie Forderungen an die Bildungspolitik formuliert werden.

144)   Das Rollenbild und Selbstverständnis von Medienpädagog*innen ist insbesondere durch ihre pädagogische und dialogische Ausrichtung gekennzeichnet. 

145)   Das Berufsbild von Medienpädagog*innen ist geprägt von Konzeption, Beziehungen, Gestaltung, Kreativität, Flexibilität, Transfer, Verantwortung und Spiel.

146)   Medienpädagog*innen profitieren von verschiedenen Disziplinen und entfalten einen großen Teil ihrer Wirksamkeit in interdisziplinären Teams.

147)   Eine bildungspolitische Legitimation verläuft sowohl über die Qualität ihrer Arbeit als auch über ihre Selbst- und Außendarstellung. 

148)   Zur Rolle von Medienpädagog*innen gehört es, ihre Spiel- und Medienbiografie kritisch zu reflektieren.

149)   Lebenslanges Lernen, Weiter- und Fortbildungen sowie Interesse an aktuellen Dynamiken der Spielszene sind unabdingbar.